Federico Anaya Gallardo
Gracias al ridículo debate de los marqueses Gertz y Sheridan, tenemos oportunidad de acercarnos a un tema más bien arcano: el objeto del sistema nacional de investigadores. Arcano, dicen los señorones de la Real Academia Española, es lo secreto, recóndito y reservado. No es cualquier secreto, sino uno de importancia, muy reservado. En resumen, un misterio oculto que es muy difícil de conocer. En verdad que aquéstos términos retratan bien el escándalo de nuestros marqueses. Nosotras, personas normales del vulgo, poco o nada sabíamos de qué trata el SNI, cuáles son los requisitos para ingresar y por qué es que el marqués Gertz litigó por una década para obtener la distinción. Gracias a la indignada protesta del marqués Sheridan nos hemos ido enterando de algunas cosas y yo, abogadillo marginal a la corte de las señorías académicas, he tratado de hacer sentido e hilar algunas ideas. En la sociedad humana nada es gratuito y todo se aprovecha, especialmente las contradicciones.
Por ejemplo, lectora, ya te he manifestado mi admiración por la prosa aguda del marqués Sheridan. A él lo ubicamos de manera inmediata como un crítico literario. Si se trata de entender la importancia de López Velarde, qué fue la generación de Los Contemporáneos, o de qué trata la obra de Octavio Paz, Guillermo Sheridan es un autor que debemos consultar. LetrasLibres, en su portal, lo presenta así: “escritor, editorialista y académico, especialista en poesía mexicana moderna.” (Liga 1.) La página www de la Enciclopedia de la Literatura en México (ELM) nos dice que es un “ensayista y narrador”, con estudios de licenciatura en la UNAM y de posgrado en la Universidad de Norwich, Inglaterra. La ELM también reporta que Sheridan ha sido profesor en la Universidad Iberoamericana, El Colegio de México y la UNAM –adonde es investigador titular del Centro de Estudios Literarios del Instituto de Investigaciones Filológicas. (Liga 2.) Hay quien dice que don Guillermo lleva años sin asistir a su instituto y que se la pasa de permisos o comisiones, pero ciertamente su producción académica no ha disminuido. Las 36 obras enlistadas por la ELM en su sección “obra publicada”, que cubren los 35 años que van de 1985 a 2020 lo demuestran. Y esta lista no incluye los trece volúmenes de antologías o colecciones de correspondencia que Sheridan ha publicado entre 1978 y 2010. En términos de productividad intelectual, nuestra República nada tiene que reprochar al marqués Sheridan.
Aparte, Sheridan se ha distinguido como organizador cultural. Por ejemplo, en Álvaro Obregón 73, Colonia Roma, ayudó a crear la Casa del Poeta que el gobierno del Distrito Federal (hoy Ciudad de México, mañana Anáhuac) rescató y dedicó a la memoria de López Velarde. Hace quince años visité el lugar guiado por María del Carmen Férez Kuri, la directora de la fundación (institución de asistencia privada) que administra el lugar. Me mostró las bibliotecas personales de Efraín Huerta y Salvador Novo, organizadas por Sheridan para consulta pública. ¿Quién más podría reunir bajo el mismo techo los libros atesorados por el poeta comunista y el intelectual exquisito? Recuerdo haber pensado: ¡bravo por Sheridan! Sigo aplaudiendo el hecho.
La cuestión es que al marqués Sheridan lo relacionamos más con empresas culturales (revistas, bibliotecas, editoriales) que con el mundo de la Academia institucionalizada. Su obra, lectora, se parece más a la que he descrito en estas páginas antes para los casos de los abogados Gabino Fraga o Ernesto Gutiérrez y González. Sheridan no ha florecido exactamente dentro de los cubículos universitarios sino en los circuitos culturales –es decir, en la praxis de la cultura. Pese a ello, Sheridan tiene la distinción SNI III, misma que nosotras, las gentes comunes, ligamos a cátedras, estudiantes oyendo clases, cubículos y laboratorios universitarios. Sospecho que las clases de don Guillermo han de ser fascinantes por más que el carácter del profesor Sheridan llegue a ser algo amedrentador.
Todos los investigadores de la UNAM están obligados a dedicar parte de su tiempo a la docencia y parte de los puntos que el CONACyT reconoce a los SNI para evaluarlos periódicamente provienen de la labor docente. Un debate permanente en Academia es el porcentaje adecuado que debe contar la docencia para obtener y mantener la distinción SNI. En el Congreso Universitario de la UNAM, en 1990, una de las preocupaciones del movimiento estudiantil era que las y los investigadores no se separasen de las tareas docentes, porque la relación entre las personas académicas y las personas estudiantes era indispensable para (a) asegurar que la ciencia estuviese al servicio de la sociedad; (b) cerciorándose que la investigación estuviese relacionada con las preocupaciones sociales –inquietudes que el estudiantado lleva al seno de las instituciones de educación superior o IES–; y (c) garantizando que se formen generaciones de relevo en Academia.
Lo último es especialmente relevante. Los investigadores son profesoras y profesores que forman nuevas generaciones de intelectuales. Desde la ignorancia propia de nosotras, las gentes del común, nos imaginamos que por lo mismo, las personas que ingresan al SNI seguramente han de ser duchas y duchos en pedagogía. Pero resulta que si revisamos con atención planes y programas de estudio, el objeto de licenciaturas, maestrías y doctorados no incluye la formación docente. En otras palabras el grado de “maestro” no se refiere a la capacidad de transmitir eficazmente conocimiento, sino a la maestría de la persona en su disciplina. Las y los “doctores” son expertos y sabios en su campo, pero no necesariamente maestros-profesores capaces de transmitir ágil y humanamente sus conocimientos al estudiantado. Y, pese a ello, CONACyT exige taxativamente (es decir “a fuerzas”) que las personas que aspiren a la distinción SNI tengan doctorado.
Se cierra así un círculo vicioso. La mayor parte de los egresados de los programas de posgrado tienen como proyecto de vida la Academia. Esto es muy natural en un país en el que apenas una tercera parte de su población tiene acceso a la educación superior. (En Europa y Extremo Oriente el 100% de la población ya accede a la universidad.) ¿No deberíamos asegurarnos que esas personas que han de dedicarse a la docencia universitaria tengan una mínima formación pedagógica?
Este asunto ha sido abordado de diversa manera por varias IES. En la Universidad Iberoamericana, por ejemplo, existe un área especializada en “aportar criterios, políticas, estrategias y acciones para contribuir a la formación integral característica del modelo educativo de la Universidad”, llamada Dirección de Servicios para la Formación Integral (DSFI). Paradójicamente, como el 75% de la plantilla docente de esta IES privada está contratada por honorarios, los esfuerzos de la DSFI se centran en personal que no ha de formar nunca parte del profesorado de carrera.
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) cuenta con un organismo descentralizado interno llamado Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas (COFAA) que se ocupa, inter alia, de la “preparación, actualización y especialización de sus profesores e investigadores” y que “coadyuva en la organización y operación de los servicios educativos” en las unidades académicas del IPN. Sin embargo, su trabajo se complica por la extraña relación que COFAA-descentralizado debe mantener con el IPN-órgano desconcentrado de la SEP.
La Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), pese a ser la más joven de las IES públicas autónomas en los Estados y preocuparse mucho por su modelo educativo, no ha creado un área especializada en la materia –y cada nuevo consejo universitario electo se duele del riesgo de que su planta docente pierda la brújula que la primera generación de profesoras y profesores fundadores tenían clara en 2001.
Un buen amigo, Juan Antonio Cruz Parcero, actualmente al frente del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM, nos recomienda prudencia, lectora. Ante mi insistencia en la falta de formación docente-pedagógica me recomendó revisar la experiencia que en esto han tenido los europeos, quienes, en la última década, trataron de reformar integralmente sus IES para asegurar un modelo pedagógico único, moderno y adecuado. El Proceso Bolonia de reforma a la educación universitaria del viejo continente creó un Espacio Europeo de Educación Superior (EESP) en el cual se buscó instaurar nuevas metodologías docentes que superasen (¡al fin!) las tradicionales “clases magistrales”. La experiencia práctica no ha sido del todo satisfactoria y el intento de reforma integral afectó a todos los sistemas universitarios nacionales de la Unión Europea.
Un asunto más para nuestra agenda, lectoras. A los marqueses se les supera dejándolos solos en su callejón, disputando apariencias, mientras las demás construimos la nueva sociedad en terrenos nuevos.
Ligas usadas en este texto:
Liga 1:
https://www.letraslibres.com/autor/guillermo-sheridan
Liga 2:
http://www.elem.mx/autor/datos/2221
